सदस्य:Chaitali dhan/रचनावादी सीखने हस्तक्षेप

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अनुक्रम

इतिहास[संपादित करें]

रचनावाद सिद्धांत[संपादित करें]

रचनावाद सीखने इन्ट्वेर्न्शन[संपादित करें]

शिक्षार्थी की प़़कृति[संपादित करें]

सामाजिक शिझाथीॆ कि विशिष्ट्ता और जटिलता को स्विकार करता है। लकिन वास्तव मे प्रोत्साहित करती इस्तेमाल करता है और सीखने की प्रक्रिय का एक अविन्न अंग के रुप मे यह पुरस्कार न केवल।

शिझाथीॆ की प्रष्ठ्प्भूमि और संस्कृति का मह्त्व[संपादित करें]

समाजिक रचनवाद या समाजिक सास्कृतिक उसके या ससकि पृष्ठभूमि,संस्कृति या एम्बेडेड विधदृष्टि से पभवित स्च्चाई के उसके संस्क्ररण पर पहुंचने के लिए शिक्षाथी को प्रोत्सहित क्ररती है। इस तरह की भाषा, तर्क ,और गणितीय प्रणाली के रुप में ऐतिहासिक ख्टनाओँ और प्रतिक प्रणालि,एक विसशेष स्ंस्क्रति के एक सदस्य के रुप में शिझाथीॆ दवार विरासत में मिल रहे है और इन शिक्षाथी के जीवन भ्रर सीख रहे हैं। यह भी समाज के जानकार लोगो के साथ सामाजिक शह्भागिता के बिना, यह मह्त्वपूण प्रतीक प्रणालियों के सामाजिक अर्थ को हासिल करने और उन्हें इस्तेमल करने के लिए सीखने के लिए असंभव है। युवा बच्चों को अन्य बच्चों,वयस्कों और भौतिक दुनिया के साथ बातचीत से उनकी सोच क्षमताओं का विकास । सामाजिक रचनावादि द्रष्टिकोण से, यह इस प्रष्ठभूमि भी, ज्ञान और शिझाथीॆ बनाता है कि सच्चाई यह है कि आकार में मदद करता है पता चलता है और सीखने की प्रकिया में उपलब्ध हो जाता है,के रुप में सीखने की प्रक्रिया के दाउरान शिझाथीॆ की प्र्ष्ठ्भूमि और संस्कति लेने के लिए इस प्रकार मह्त्वपूण है।

सीखने के लिए जिम्मेदारी[संपादित करें]

इसके अलावा,यह सीखने की जिम्मेदारी शिझाथीॆ के साथ तेजी से निवास करना चाहिए कि तर्क दिया जाता है। सामाजिक रचनावाद इस प्रकार शिझाथीॆ जिम्मेदारी को पढाने के लिए शिक्षक और शिझाथीॆ जहां एक निसष्क्रिय,ग्रहणशील भूमिका निभाई साथ विश्राम किया जहां पिछले शैक्षिक द्र्ष्टिकोन के विपरीत,सीखने की प्रक्रिया में सक्रिय रुप से शामिल होने के महतव पर जोर किय। (१९८९) वान्ँ शिझाथीॆयों अपनी समझ का निर्मान जोर देक्रर कहा कि और वे करते है कि बस आईना नहीं है और वे क्या पढ दर्शाते है। शिक्षार्थियों अर्थ के लिए लग रही है और यहां तक कि पुर्ण या पूरी जानकारी के अभाव में नियमित्ता और व्यवस्था खोजने की कोशिश करेंगे।

हर्क्नेस्स चर्चा विधि[संपादित करें]

यह एडवर्ड दवारा १९३० के दशक में धन के साथ फिलिप्स एक्सेटर अकादमी में विक्सित किया गया था,क्योंकि यह "हर्क्नेस्स" तालिका के नाम पर रखा और एक स्रर्क्ल में बैठा छात्रों,प्रेरित करने और अपने स्वयं के चर्चा को निय्ंत्रित करना शामिल है। शिक्षक के रुप में स्ंभव के रुप में छोटे कार्य करता है। शायद शिक्षक की समारोह,निरीक्षण करने के लिए वह हालांकि/ वह शुरु या बदलाव या यहां तक कि एक चचरा प्रत्य्क्ष हो सकता है। छात्रों,यह रोलिंग मिल के यह प्रत्यक्ष है, और यह ध्यान केंद्रित । वे मिलकर यह काम करने के लिए, एक टीम के रुप में किम करते है। वे सब नहीं बल्कि एक प्रतियोगी रास्ते मे,भाग लेते हैं। बल्कि,वे जिम्मेदारी और लक्ष्यों में सभी का हिस्सा हैं,किसी भी सदस्य के रुप में ज्यादा किसी भी टीम के खेल में हिस्सा। किसी भी च्रर्चा के लक्ष्यों को च्रर्चा के तहत कया है के आधार पर बदल जाएगा हालांकि,कुछ लक्ष्यो को हमेशा एक ही हो जाएगा,इसके रह्स्यों को को जानने के लिए की व्यख्या और हिस्सा है और का उपयोग पहेले एक साथ टुकडा,केखने के अन्य बिंदुओं से जानने के लिए,विषय रोशन करने के लिए ह्रर किसी का योगदान हैं। च्रर्चा कौशल महत्वपूर्ण हैं। इस चर्चा के रोलिंग मिले और इसके रोलिंग और दिलचस्प रखने के लिए ह्र्र किसी के बारे में पता होना चाहिए। बस किसी भी खेल में,के रुप में कौशल के एक नंबर पर काम करते हैं और उचित समय पर उपयोग करने के लिए आवश्यक हैं। हर कोई इन कौशल का उपयोग करने योगदान करने के लिए उम्मीदगार हैं।

सीखने के लिए प्रेरणा[संपादित करें]

शिक्षार्थी की प्रक्रति के बारे में एक और महत्वपूर्ण धारणा के स्तर पर और सीखने के लिए प्रेरणा के स्रोत का सवाल हैं। जानने के लिए प्रेरणा को बनाये रखने वानँ गलेसेसर्सफेलड (१९८९) के अनुसार सीखने के लिए अपने या अपने संभावित में शिक्षार्थी के विश्वास पर निर्भ्रर है। नई समस्याओ का समाधान करने की क्षमता में क्षमता और विश्वास की इन भावनाओं,अतीत में समस्याओं के स्वामित्व की पहली हाथ अनुभव से ले ली गई है और अधिक शक्तिशाली किसी भी बाहरी रसीद और प्रेरणा(प्रावाट और फ्लोडान १९९४) की तुलना में कर कर रहे हैं। यह शिक्षार्थियों थोडा ऊपर करने के लिए करीब निकटता के भीतर चुनौती दी हैं,अभी तक कर रहे हैं,जहां भाडृगटस्कि के" समीपस्थ विकास के क्षेत्र'(भाडृगटस्कि १९७८), विकास के अपने मौजूदा स्तर के साथ जोडता हैं। चुनौतीपूर्ण कार्य के सफल समापन के अनुभव से,शिक्षार्थियों अधिक जटिल चुनौतियों पर करने के लिए आत्माविश्वास और प्रेरणा प्राप्त करे।

प्रशिक्षक की भूमिका[संपादित करें]

अनुदेशकों के रुप में[संपादित करें]

नुकूल है। एक शिक्षक के विषय को शामिल किया गया है कि एक प्रबोधक व्याख्यान देता है,जबकी एक सुविधाप्रदाता सामग्री के अपने या अपने खुद समझ को पाने केलिए शिक्षार्थी मदद करता है। पूर्व परिदृश्य में शिक्षार्थी एक निष्क्रिय भूमिका निभाता सामाजिक रचनावादी दृष्टिकोण के अनुसार,प्रशिक्षकों फैसिलिटेटर और न शिक्षकों (Bauersfeld,1995) की भूमिका के लिए है और बाद में के परिद्रश्य में शिक्षार्थी सीखने की प्रक्रिया में सक्रिय भूमिका निभाता हैं। जो इस प्रकार प्रशिक्षक और सामग्री से दूर हो जाती हैं,और शिक्षार्थी (Gamoran,Secada and Marrett,1998)की और भूमिका का यह नाटकीय परिवर्तन एक सुविधा के लिए एक शिक्षक की तुलना में कौशल (2001 Brownstein) की एक पूरी तरह से अलग सेट प्रदर्शित करने की जरूरत हैं कि निकलता हैं। एक शिक्षक एक सुविधा के दिशा निर्देश प्रदान करता है और उसके खुद के निष्कर्ष पर पहुंचने के लिए सीखने के लिए वातावरण बनाता हैं, एक निर्धारित पाठ्यक्रम के अनुसार जवाब देता हैं;एक शिक्षक के ज्यादातर एक सुविधा के शिक्षार्थीयों (रोड्स और बेल्लामी,१९९९) के साथ निरंतर संवाद में हैं,एक एकालाप देता है। एक सुविधा भी शिक्षार्थीयों मूल्य बनाना चाह्ते हैं, जहां के लिए सीखने का अनुभव बधिया करने के लिए पहल करने से मध्य हवा में' सीखने के अनुभव के अनुकूल करने के लिए सक्षम होना चाहिए। सीखने के माहौल भी समर्थन करते हैं और शिक्षार्थी की सोच (डि वेस्टा,१९८७) को चुनौती देने के लिए तैयार किया जाना चाहिए।यह समस्या और समाधान प्रक्रिया के शिक्षार्थी स्वामित्व देने के लिए की वकालत की हैं,यह किसी भी गतिविधि या किसी भी समाधान के लिए पर्याप्त हैं की ऐसा नहीं हैं।महत्वपूर्ण लक्ष्य के लिए प्रभावी विचारक बनने मे शिक्षार्थी समर्थन करने के लिए है।इस तरह के सलाहकार और कोच के रूप में कई भूमिकाओं,सभालने के दवारा प्राप्त किया जा सकता हैं।

सीखने की प्रक्रिया की प्रक्रति[संपादित करें]

लर्निग एक सक्रिय समाजिक प्रक्रिय हैं[संपादित करें]

एम कोल,१९९१;(Eggan and Kauchak,2004)ज्ञान पहले एक सामाजिक संदर्भ में निर्माण किया जाता है और फिर व्यक्तियों द्वारा विनियोजित हैं कि पता चलता हैं। सामाजिक रचनावादी के अनुसार,व्यक्ति को बांटने की प्रक्रिय सह्योगी विस्तार दृष्टिकोण तथाकथित(मीटर और स्टीवंस,२०००)(अकेले संभव दृढता से भाडृगटस्कि के(१९७८) काम से प्रभावित सामाजिक रचनावाद,(I,Bruning एट अल १९९९;नहीं होगा कि एक साथ समझ का निर्माण शिक्षार्थियों में-results Greeno एट अल,१९९६) सामाजिक रचनावादी विद्वानों शिक्षार्थियों को खुद के लिए सिद्धांतों,अवधारणाओं और तथ्यों की खोज क्ररने के लिए सीखना चाहिए जहां एक सक्रिय प्रक्रिय,शिक्षार्थियों में अटकलबाजी और सहज सोच को प्रोत्साहित करने का इसलिए महत्व के रुप मे सीखने दृश्य(ब्राउन एट अल १९८९;एकरमैन १९९६)।वास्तव में,सामाजिक रचनावादी के लिए,वास्तविकता में हम यह नहीं है। Kukla(2000) वास्तविकता,एक साथ एक समाज के सदस्यों के रुप मे,लोगों को हमारी अपनी गतिविधियों से और कहा कि निर्माण दुनिया के गुणों का आविष्कार किया गया हैं कि तर्क हैं। अन्य रचनावादी विद्वानों इस बात से सहमत हैं और व्यक्तियों के एक दूसरे के साथ हैं और वे वातावरण में रहते हैं के साथ बातचीत के माध्यम से अर्थ हैं कि बनाने पर जोर ज्ञान इस प्रकार मनुष्य का एक उत्पाद हैं और सामाजिक और सांस्कृतिक रुप से निर्माण किया हैं।(अनेर्स्ट १९९१;Prawat and Floden 1994) मैकमोहन (१९९७)सीखने के लिए एक सामाजिक प्रक्रिय हैं कि इससे सहमत हैं।उन्होंने आगे कहा कि सीखने केवल हमारें मन के अंदर जगह लेता हैं कि एक प्रक्रिया नहीं हैं,न ही यह बाहरी ताकतों और व्यक्तियों के सामाजिक गतिविधि में लगे हुए हैं कि जब सार्थक सीखने होता हैं के आकार का हैं कि हमारे व्यवहार का एक निष्क्रिय विकास है जो बताता हैं। भाडृगटस्कि (१९७८) ने भी भाषण और व्यावहारिक गतिविधि,विकास के दो पह्ले से पूरी तरह से स्वतंत्र लाइनों, एकाग्र जब बौद्धिक विकास के पाठ्यक्र्म में सबसे मह्त्वपूर्ण क्षण होता हैं कि यह कह कर सीखने में सामाजिक और व्यावहारिक तत्वों कें अभिसरण पर प्रकाश डाला। भाषण बच्चे और उसके/उसकी संस्कृति के द्वारा साझा पारस्परिक दुनिया के साथ इस अर्थ जोडता हैं,जबकी व्यावहारिक गतिविधि के माध्यम से एक बच्चे,एक अंतर-व्यक्तिगत स्तर पर हैं,जिसका अर्थ निर्माण करती हैं।

काम,प्रशिक्षक और शिक्षार्थी के बीच गतिशील बातचीत[संपादित करें]

समाजिक रचनावादी दृष्टिकोण में फैसिलिटेटर की भूमिका की एक और विशेषता हैं,प्रशिक्षक और शिक्षार्थियों के रुप में अच्छी तरह से एक दूसरे से(होल्ट और विलार्ड-होल्ट २०००)सीखने में समान रूप से शामील रहे हैं। यह सीखने के अनूभव व्यक्तिपरक और उद्देश्य दोनों है और प्रशिक्षक की संस्कृति,मूल्यों और पृष्ठभूमि अर्थ का आकार देने में सीखने और कार्यों के बीच परस्पर क्रिया का एक अनिवार्य हिस्सा बन गया हैं कि जरुरी हैं कि इसका मतलब हैं। शिक्षार्थियों सच का एक नया,समाजिक रुप से परीक्षण किया सस्करण(Kukla 2000)को पाने के लिए प्रशिक्षक और साथी शिक्षार्थियों के साथ कि सच्चाई के अपने संस्करण की तुलना करें। कार्य या समस्या इस प्रकार प्रशिक्षक और शिक्षार्थी(मैकमोहन १९९७) के बीच इंटरफेस हैं।यह कार्य,प्रशिक्षक और शिक्षार्थी के बीच एक गतिशील बातचीत बनाता है। यह सीखने और प्रशिक्षकों इस प्रकार एक ही समय में व्यक्तिपरक और उद्देश्य दोनों जा रहा हैं,(Savery 1994)एक दूसरे के दृष्टिकोण के बारे में जागरुकता विकसित करने और उसके बाद अपने विश्र्वासों,मानकों और मूल्यों के लिए देखना चाहिए कि जरुरत पर जोर देता है। कुछ अध्ययनों से सीखने की प्रक्रिय में सलाह के महत्व के लिए बहस(Archee and Duin 1995;भूरा एट अल १९८९) सामाजिक रचनावादी माँडल इस प्रकार के क्षात्र और सीखने की प्रक्रिय में प्रशिक्षक के बीच संबंधो के महत्व पर जोर दिया है। इस इंटरैक्टिव सीखने के बंदरगाह सकता हैं कि कुछ सीखने दृष्टिकोण पारस्परिक शिक्षण,सह्कर्मी सहयोग,संज्ञानात्मक शिक्षुता,समस्या आधारित शिक्षा,वेब Quests,लंगर शिक्षा और अन्य लोगों के साथ सीखने शामिल हैं कि अन्य दृष्टिकोण शामिल हैं।

शिक्षार्थियों के बीच सहयोग[संपादित करें]

विभिन्न कौशल और पृष्ठभूमि के साथ शिक्षार्थियों एक विशिष्ट क्षेत्र(डफी और जोनासेन १९९२) में सच का एक साझा समझ पर पहुचनें के लिए कार्य और चर्चा में सह्योग करना चाहिए। ऐसे डफी और जोनासेन(१९९२) द्वारा प्रस्तावित उस के रुप में ज्यादातर सामाजिक रचनावादी माडँल,यह भी पारंपरिक प्रतिस्पर्धी दृष्टिकोण के लिए सीधे विरोध में शिक्षार्थियों के बीच सहयोग के लिए की जरुरत हैं,तनाव । साथियों के सहयोग के लिए महत्वपूर्ण प्रभाव पडता हैं कि एक vygotskian धारणा हैं कि समीपस्थ विकास के क्षेत्र की हैं। वयस्क मार्गदर्शन में या अधिक सक्षम साथियों के सहयोगं से समस्या को सुलझाने के माध्यम से निर्धारित के रुप में वास्तविक विकास के स्तर के बीच की दुरी के रूप में परिभाषित किया गया हैं कि यह Piaget के चरणों में की अचल जैविक प्रकृति से अलग हैं,स्वतंत्र समस्या को सुलझाने और संभावित विकास के स्तर से निर्धारित के रूप में विकास।'मचान' की एक प्रक्रिया के माध्यम से एक शिक्षार्थी विकास की प्रक्रिय सीखने की प्रक्रिया बहुत पीछे हैं कि हद तक शारीरीक परिपक्वता की सीमाओं (१९७८ भाडृगटस्कि) से आगे बढाया जा सकता हैं।

रचनावादी तरीके के रूप में(एलडीएल)उपदेश से सीखना[संपादित करें]

छात्रों कें वर्तमान और अपने सहपाठियों के साथ नई सामग्री प्रशिक्षित करने के लिए हैं,तो सामूहिक ज्ञान-निर्माण का एक गैर रेखीय प्रक्रिया का गठन किया जाएगा।

संदर्भ के महत्व[संपादित करें]

सामाजिक रचनावादी प्रतिमान सीखने में ही (मैकमोहन १९९७)के लिए केंद्रीय रूप में होता है जिस संदर्भ में विचार एक सक्रिय प्रोसेसर के रूप में शिक्षार्थी की धारणा अंतनिर्हित "सभी डोमेन के लिए आवेदन करने वाले प्रत्येक कानून के साथ सामान्यीकृत सीखने कानूनों का सेट वाला कोई नहीं हैं कि इस धारणा"(:२०८ डि वेस्टा १९८७) हैं। डफी और (१९९२) जोनासेन संकेत के रूप में,ह्म जटिल माहौल में अवधारणा के साथ काम कर रहे हैं और तय हैं कि वातावरण में जटिल अंतर्सबंधों का सामना नहीं कर रहे हैं,क्योंकि Decontextualised ज्ञान हमें प्रमाणिक कार्यो के लिए हमारी समझ लागू करने के लिए कौशल देना नहीं हैं कि कैसे और कब अवधारणा का इस्तेमाल किया जाता हैं। एक सामाजिक रचनावादी धारणा हैं कि छात्र सीखने के आवेदन के लिए सीधे प्रांसगिक गतिविधियों में भाग लेता हैं और उस आवेदन किया हैं स्थापित करने के लिए इसी तरह की एक संस्कृति के भितर जगह ले जहां प्रामाणिक या स्थित शिक्षा,(ब्राउन एट अल १९८९) का हैं। संज्ञानात्मक शिक्षुता(:२५ एकरमैन १९९६)"शिल्प शिक्षुता में,कि स्पष्ट करने के लिए इसी तरह की हैं,और जाहिर है सफल एक तरह से गतिविधि और सामाजिक बातचीत के माध्यम से प्रमाणिक प्रथाऔं में enculturate छात्रौं" करने के लिए प्रयास करता हैं कि सीखने का एक प्रभावी रचनावादी माँडल के रूप में प्रस्तावित किया गया हैं। होल्ट और विलार्ड-होल्ट(२०००) पारंपरिक परीक्षण से काफी अलग हैं कि शिक्षार्थियों की असली क्षमता का आकलन करने का एक तरीका हैं जो गतिशील मूल्यांकन की अवधारणा पर जोर। यहां शिक्षा का अनिवार्य रूप से इंटरैक्टिव प्रकृति मूल्यांकन की प्रक्रिया के लिए बढा दिया गया हैं। बल्कि एक प्रक्रिया इस तरह के एक प्रशिक्षक के रूप में,एक व्यक्ति द्वारा किए गए आकलन को देखने के बजाय,यह शिक्षक और शिक्षार्थी दोनो के बीच बातचीत से जुडे एक दो तरह की प्रक्रिया के रूप में देखा जाता हैं।निर्धारक की भूमिका व्यक्तियों किसी भी कार्य पर प्रदर्शन के अपने मौजूदा स्तर पता लगाने के लिए मूल्यांकन किया जा रहा के साथ बातचीत में प्रवेश करने और उन लोगों के साथ हैं कि प्रदर्शन के बाद में अवसर पर सुधार किया जा सकता हैं, जिसमें संभव तरीके से बाटंने की एक हो जाता हैं।अभिन्न रूप से जूडे नहीं है और अलग प्रक्रियाओं(होल्ट और विलार्ड-होल्ट २०००) के रूप में इस प्रकार,आकलन और सीखने में देखा जाता हैं। इस दृष्टिकोन प्रशिक्षकों के अनुसार शिक्षार्थी की उपलब्धि,सीखने के अनुभव और पाठ्य सामग्री की गुनवत्ता उपाय है कि एक सतत और इंटरैक्टिव प्रक्रिया के रूप में मूल्यांकन देखना चाहिए।मूल्यांकन प्रक्रिय के द्वारा बनाई गई प्रतिक्रिया आगे विकास के लिए एक सीधा नीवं के रूप में कार्य करता हैं।

विषय का चयन,गुंजाइश है,और अनुक्रमण[संपादित करें]

ज्ञान एक एकीकृत समग्र रूप से खोज की जानी चाहिए[संपादित करें]

ज्ञान विभिन्न विषयों या डिब्बों में विभाजित नहीं किया जाना चाहिए,लेकिन एक एकीकृत पूरे(मैकमोहन १९९७,डि वेस्टा १९८७) के रूप में की खोज की जानी चाहिए। यह भी फिर से सीखने(ब्राउन एट अल १९८९) प्रस्तुत किया हैं जिस संदर्भ के महत्व को रेंखाकित करता हैं।शिक्षार्थी संचालित करने की जरूरत हैं,जिसमें दुनिया, विभिन्न विषयों के रूप में एक दृष्टिकोण हैं,लेकिन यह नहीं हैं तथ्य,समस्याएं,आयाम ,और धारणाओ (१९९६ एकरमैन) की एक जटिल असंख्य रूप में।

आकर्षक और शिक्षार्थी को चुनौती दी[संपादित करें]

शिक्षार्थियों लगातार सिर्फ महारत के अपने मौजूदा स्तर से परे कौशल और ज्ञान के लिए देखें कि कार्यों के साथ चुनौती दी जानी चाहिए। यह उनकी प्रेरणा कब्जा हैं और शिक्षार्थी आत्मविश्वास को बढाने के लिए पिछली सफलताओं(२००१ Brownstein) पर बनाता हैं। इस भाड्रगटस्कि के(स्वतंत्र समस्या को सुलझाने के द्वारा निर्धारित रूप में) वास्तविक विकास के स्तर के बीच की दूरी के रूप में वर्णित किया जा सकता हैं,जो समीपस्थ विकास के क्षेत्र,और वयस्क मार्गदर्शन में या में समस्या को सुलझाने के माध्यम से निर्धारित के रूप में संभावित विकास के स्तर (साथ लाइन में हैं अधिक सक्षम साथियों के साथ सहयोग)(भाड्रगटस्कि १९७८) इसे आगे विकास की आय केवल जब अनुदेश अच्छा हैं कि दावा किया हैं तो फिर यह जागता हैं और समीपस्थ विकास के क्षेत्र में झूठ बोलते है जो परिपक्व होने की अवस्था में जीवन के लिए कार्यो के एक पूरे सेट rouses ऐसा लगता हैं कि शिक्षा के विकास में एक अत्यंत महत्वपूर्ण भूमिका निभाता हैं इस तरह से हैं। प्रशिक्षकों के लिए एक पाठयक्रम उनके लिए नीचे सेट किया जा सकता हैं,यह अनिवार्य रूप से अपने स्वयं के विश्वास प्रणाली,उनके विचारों और उनकी शिक्षा की सामग्री और उनकी शिक्षार्थियों दोनों के बारे में भावनाओं को दर्शाता हैं कि व्यक्तिगत कुछ में उनके द्वारा आकार का हो जाता हैं कि एहसास करने के लिए यह (रोड्स मह्त्वपूर्ण है और बेल्लामी १९९९) इस प्रकार,सीखने के अनुभव के लिए एक साझा उधम हो जाता हैं।सीखने की प्रक्रिय में शामिल लोगों की भावनाओं और जीवन संदर्भों इसलिए सीखने का एक अभिन्न अंग के रूप में माना जाना चाहिए। शिक्षार्थी के लक्ष्य क्या सीखा हैं पर विचार करने में केंद्रीय हैं(ब्राउन एट अल १९८९; एकरमैन १९९६)

सीखने की प्रक्रिय[संपादित करें]

यह सीखने की प्रक्रिय में बनाया गया है कि सरंचना और लचीलेपन की डिग्री के बीच सही संतुलन हासिल करने के लिए मह्त्वपूर्ण हैं।Savery(1994) शिक्षार्थियों उनके वैचारिक समझ पर आधारित हैं,जिसका अर्थ का निर्माण करने के लिए और अधिक संरचित सीखने के माहौल है,मुश्किल यह है कि एक सुविधा के छात्रों को स्पष्ट मार्गदर्शन और शिक्षा के उद्देश्यों को प्राप्त करने के लिए है,जो भीतर मापदंडों मिलता हैं,अभी तक सीखने के अनुभव खुला और बातचीत,पता चलता है,का आनंद लेने के शिक्षार्थियों के लिए अनुभव संरचना चाहिए और सच तो यह है की अपने ही,सामाजिक रूप से सत्यापित संस्करण पर पहुंचे।

वयस्क शिक्षा में[संपादित करें]

रचनावादी विचारों प्रौढ शिक्षा को सूचित करने के लिए इस्तेमाल किया गया हैं। अध्यापन के बच्चों की शिक्षा के लिए भी लागू होता है,वयस्कों के शिक्षकों अक्सर बजाय andragogy की बात के तरीके के कारण वयस्कों के कई और अधिक अनुभव और पहले से मौजूदा स्नायविक सरंचनाओं तथ्य यह है की,सीखने में मतभेद के खाते में रखना चाहिए। रचनावाद तनाव पर आपसी योजना,शिक्षार्थी जरूरतों और हितों,सहकारी सीखने जलवायु,उद्देश्यों को प्राप्त करने के लिए अनुक्रमिक गतिविधियों के निदान के लिए तंत्र के महत्व पर अधारित दृष्टिकोण,शिक्षण उद्देश्यों के निर्माण का निदान जरूरतों और हितों पर आधारित हैं। सामग्री के व्यक्तिगत प्रासगिकता,इस प्रक्रिया में शिक्षार्थी की भागीदारी,और अंतनिर्हित अवधारणाओं की गहरी समझ रचनावाद और वयस्क शिक्षा सिध्दांतों मे emphases के बीच चौराहों में से कुछ हैं।

References[संपादित करें]

Vygotskii, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher mental processes. Cambridge, MA: Harvard University Pressref Glasersfeld, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching. Synthese, 80(1), 121-140. Wertsch, J.V (1997) "Vygotsky and the formation of the mind" Cambridge. Gamoran, A, Secada, W.G., Marrett, C.A (1998) The organizational context of teaching and learning: changing theoretical perspectives, in Hallinan, M.T (Eds),Handbook of Sociology of Education Holt, D. G.; Willard-Holt, C. (2000). "Lets get real – students solving authentic corporate problems". Phi Delta Kappan 82 (3). Duffy, T.M. & Jonassen, D. (Eds.), (1992).Constructivism and the technology of instruction: A conversation. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associates.